Scuole materne, primarie, secondarie e università: impostata prevalentemente in presenza, l’istruzione, a tutti i livelli, ha risentito fortemente delle misure restrittive dovute alla pandemia da Covid-19.
Alcuni istituti si sono dimostrati pronti ad affrontare un lungo periodo di scuola a distanza, altri molto meno. Tra gli studenti, c’è stato chi aveva corrente elettrica, connessione internet e un computer a casa e chi invece non aveva né gli strumenti né le competenze necessarie a continuare in modo attivo il percorso di studi.
In tutto il mondo il digital divide ha fortemente inciso anche sull’istruzione di giovani e giovanissimi. Come suggerito da De Haan, il digital divide, soprattutto se inserito nel discorso sull’istruzione, non va più inteso soltanto come la distanza tra chi possiede e chi non possiede gli strumenti digitali per avere accesso all’informazione. De Haan amplia il significato di digital divide partendo dalla teoria sulle forme del capitale di Bourdieu: secondo quest’ultimo il capitale può essere materiale o economico, culturale, e sociale e le tre tipologie sono strettamente collegate tra loro e si influenzano a vicenda in modo direttamente proporzionale. Il capitale materiale o economico riguarda denaro e beni posseduti, il capitale culturale è rappresentato dalle conoscenze e competenze acquisite, il capitale sociale è l’insieme delle reti e relazioni sociali che si intrattengono. A questi, Bourdieu associa anche il capitale simbolico, rappresentato dall’onore, dal riconoscimento degli altri che è conseguenza degli altri tre tipi di capitale.
Per esempio, senza capitale materiale si ha una minore possibilità di avere accesso all’informazione e, di conseguenza, all’istruzione (che permette di acquisire capitale culturale). Anche il capitale sociale incide sull’accesso all’informazione, perché nelle famiglie con genitori istruiti è più facile che ci siano gli strumenti utili a reperire informazioni, come un computer in casa.
Studiare in Africa
Studiare in Africa subsahariana era un lusso per pochi. Oggi, grazie anche alla spinta della comunità internazionale con gli Obiettivi di sviluppo del Millennio (MDGs) e i successivi Obiettivi di sviluppo sostenibile (SDGs), quasi tutti i Paesi hanno raggiunto buoni livelli di partecipazione, almeno per i primi cicli di istruzione.
Se gli MDGs ponevano come obiettivo l’aumento del tasso di iscrizione – che tra il 1990 e il 2020 è passato dal 52 al 78% se riferito alle scuole primarie – gli SDGs puntano ad aumentare la qualità dell’istruzione eliminando le disuguaglianze entro il 2030. Ancora oggi però persistono evidenti disparità tra aree urbane e aree rurali, tra scuole pubbliche e scuole private e tra bambini e bambine. Il tasso di iscrizione cala progressivamente al salire del livello di istruzione: in Africa subsahariana soltanto il 6% dei giovani è iscritto all’università – la media mondiale si aggira intorno al 26%. Inoltre, la percentuale di corsi universitari che offrono dottorati oscilla tra il 43% della Nigeria e l’8% dell’Etiopia e di conseguenza, soltanto l’1% dei ricercatori mondiali proviene dall’Africa subsahariana.
Scuole materne, primarie e secondarie: problemi e soluzioni dall’Africa del Covid-19
Come in tutti i settori, anche per l’istruzione la pandemia ha causato una corsa al digitale e come in quasi tutto il mondo, anche in Africa subsahariana si è cercato – con più o meno successo – di tutelare l’istruzione, soprattutto dei più piccoli.
Nel marzo del 2020, con i primi lockdown, l’UNESCO ha lanciato la Global education coalition (GEC), per supportare gli Stati nella gestione dell’istruzione durante il periodo della pandemia da Covid-19. In Africa sono stati messi in atto 66 progetti in 39 Paesi con obiettivi diversi, ma complementari: la fornitura di apparecchiature digitali e piattaforme, la formazione di giovani e insegnanti, con particolare attenzione alle categorie più fragili, e il supporto a radio e tv. Infatti, in molti Paesi dell’Africa subsahariana, tra cui Costa d’Avorio, Sudafrica, Ghana e Nigeria, i ministeri dell’istruzione in collaborazione con i ministeri delle telecomunicazioni hanno creato spazi o canali per trasmettere lezioni per i più piccoli, in modo che i programmi scolastici potessero procedere anche con le regole del distanziamento sociale.
Le trasmissioni radio e televisive sono state accompagnate da piattaforme online, anche queste adibite a ospitare lezioni per i bambini, per i liceali e anche per gli insegnanti. In Costa d’Avorio per esempio è stato lanciato un piano chiamato “ma classe à la maison”, proprio per gestire l’istruzione nei periodi di lockdown, che ha previsto la creazione sia di piattaforme digitali per studenti di ogni grado sia di canali televisivi. Nonostante gli interventi nazionali e internazionali, le problematiche riscontrate nell’erogazione e nella fruizione dell’istruzione a distanza sono state numerose. Azubuike et al. hanno analizzato i dati raccolti da The Education partnership (TEP) e dal Nigerian Education summit group (NESG) e, intervistando studenti nigeriani di diversi livelli di istruzione, hanno rilevato che il 30% degli intervistati non ha seguito le lezioni durante il periodo di didattica a distanza e, di questi, il 71% frequentava scuole pubbliche.
Una prima informazione interessante è che in Nigeria – ma il dato può essere esteso a molti altri Paesi – frequentare una scuola privata diminuisce i problemi riscontrati dagli studenti nella fruizione della didattica a distanza, aumentando la possibilità di avere accesso agli strumenti digitali necessari. Nelle interviste gli studenti hanno elencato la tipologia di problemi riscontrati e quello più citato è stato l’accesso alla corrente elettrica. In molti Paesi africani, infatti, è più facile che si abbia una connessione a internet utilizzabile da mobile che l’accesso alla corrente elettrica. Spesso però i prezzi dei dati per telefoni cellulari sono altri e anche quando c’è connessione non è delle migliori. Il Sudafrica, per esempio, ha cercato di alleggerire il peso del costo dei dati accordandosi con i gestori della rete per la creazione di zero-rated app, cioè applicazioni il cui consumo di dati non viene calcolato.
Lo studio di Azubuike et al. ha anche evidenziato una correlazione tra il livello di istruzione dei genitori e la disponibilità di strumenti utili alla didattica a distanza. Dei genitori intervistati, l’83% ha dichiarato di supportare i figli nello svolgimento delle attività didattiche. Questa risposta è stata la più comune tra coloro che hanno avuto un’istruzione almeno terziaria. Tra quelli che invece hanno sostenuto di non supportare i loro figli nella didattica a distanza, chi ha detto di non farlo perché non ha tempo è solitamente più istruito di chi ha detto di non farlo perché non ha le competenze.
L’università online in Africa
Una simile correlazione tra l’istruzione dei genitori e la possibilità di studiare online dei figli, è stata rilevata anche da uno studio di Lembani et. al sugli studenti iscritti all’Università del Sudafrica, che già prima della diffusione della pandemia offriva corsi interamente online. Tale ricerca ha messo in evidenza che si ha una maggiore probabilità di disporre di un computer e di una connessione internet in casa, se si hanno genitori laureati.
L’obiettivo dei corsi online è permettere a sempre più di studenti di partecipare alle lezioni, superando gli impedimenti geografici, e ciò sarà indispensabile in previsione di una crescente domanda da parte dei giovani – e non solo – sudafricani. Gli ostacoli alla fruizione però rimangono e sono quelli evidenziati quando si parla di digital divide. Infatti, i dati raccolti manifestano forti differenze nell’esperienza di apprendimento tra gli studenti che vivono in aree urbane e quelli che vivono in aree rurali. Di conseguenza, una proposta di apprendimento online a distanza, come quella promossa dall’Università del Sudafrica, rischia di avere un impatto limitato se non tiene in considerazione i diversi contesti di provenienza degli studenti e non attua, in collaborazione con altre organizzazioni ed enti, azioni che supportino parte dei frequentanti nell’utilizzo dei corsi. L’Università del Sudafrica risulta comunque un’eccezione: il report sull’impatto del Covid-19 sull’istruzione superiore prodotto dal Mawazo Institute ha rilevato che, dell’82% degli intervistati le cui lezioni sono state affette dalle restrizioni dovute alla pandemia, solo al 38,5% le università hanno offerto corsi online. Disaggregando il dato a livello regionale si nota che Africa orientale e Africa del sud hanno percentuali di offerta dei corsi online superiori al 40%, mentre l’Africa occidentale si ferma poco sopra il 17%. Il report evidenzia, quindi, che le disparità rilevate a livello nazionale in Sudafrica, sono presenti anche a livello regionale nel continente e che, anche in questo caso, sono necessarie azioni diversificate.
Fonti e approfondimenti
David Mhlanga, Tankiso Moloi, COVID-19 and the Digital Transformation of Education: What Are We Learning on 4IR in South Africa?, School of Accounting, Auckland Park, P.O. Box 524, University of Johannesburg, 2006 Johannesburg, South Africa; smoloi@uj.ac.za, 2020.
De Haan, J. (2004). A multifaceted dynamic model of the digital divide. Information Technology & Society, 1(7), 66–88.
Reuben Lembani, Ashley Gunter, Markus Breines & Mwazvita Tapiwa Beatrice Dalu (2019): The same course, different access: the digital divide between urban and rural distance education students in South Africa, Journal of Geography in Higher Education, DOI: 10.1080/03098265.2019.1694876.
Editing a cura di Beatrice Cupitò
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